Particularidades del desarrollo intelectual en el proceso de enseñanza aprendizaje

La actuación humana en la naturaleza y en la sociedad, además de instintiva es consciente. El pensamiento constituye la generalización del reflejo de la realidad por el hombre en sus múltiples inter relaciones. Este tiene un carácter indirecto, o sea se produce con la ayuda de todo un sistema de mediaciones, que con frecuencia no están presentes en el nivel sensorial, o para ser más precisos, se presentan como el surgimiento del pensamiento en el nivel sensorial del conocimiento.

La unidad de lo concreto y lo abstracto es una ley del proceso del conocimiento, que caracteriza el tránsito del fenómeno hacia la esencia. La realización del pensamiento a través de las operaciones mentales, caracterizan a este como el reflejo indirecto de la realidad objetiva.

Además, el pensamiento siempre y obligatoriamente se construye sobre la base del reflejo sensorial del mundo, o sea el generador del conocimiento sensorial, de lo concreto sensible, está constituido por los materiales, solo con la ayuda de los cuales es posible que se produzca el reflejo de la realidad al nivel del pensamiento.

Sin embargo para poder fundamentar determinado objeto, fenómeno, suceso o proceso, generalmente resulta insuficiente su percepción por una sola vez. Por eso resulta importante acumular determinadas experiencias, conservar en la memoria toda una serie de similares representaciones.

No obstante esto tampoco resulta suficiente. Para caracterizar determinado nuevo objeto, se requiere tener experiencias en la caracterización de otros objetos. Las representaciones con que contamos en nuestra memoria, constituyen un glosario de términos, palabras de reserva y conforman el fondo de conocimientos, por medio del cual se produce el proceso del pensamiento.

El reflejo de la realidad al nivel del pensamiento, tiene un carácter generalizador. Separando lo general, generalmente nos apoyamos no solamente en aquellos objetos que percibimos en un momento determinado, sino también en aquellas representaciones y abstracciones que atesoramos de nuestras experiencias anteriores.

Cuanto más amplias y ricas sean las experiencias precedentes, cuanto más amplias y profundas serán también las generalizaciones que hará el hombre, y se incrementará el caudal de imágenes en nuestra mente, imágenes que se expresan mediante palabras, que constituyen lo que llamamos conceptos.

Obviamente las características individuales del ser humano, el contexto en que desarrolla su actividad, provoca que determinada representación conceptual puede variar de un individuo a otro, pero esto no excluye la necesidad de que el concepto sea una imagen generalizada que refleje la multitud de objetos o fenómenos semejantes, mediante sus características generales y. esenciales(Santos Edith,2005).

Es una verdad incuestionable que para que los estudiantes aprendan a pensar, deberán tener “un alto nivel de actividad intelectual, es decir el dominio pleno de las operaciones del pensamiento, por ejemplo del análisis y la síntesis, de la comprobación, de la comparación, de la generalización, de la clasificación. En la formación de conceptos hay un proceso de desarrollo desde conceptos concretos particulares a conceptos abstractos y generales y viceversa, según sea la vía inductiva o deductiva respectivamente (Jiménez-Hedesa, 2018).

Los conocimientos, los conceptos no pueden asimilarse, no pueden formarse, divorciados del desarrollo de las habilidades, en particular de las habilidades del pensamiento descritas anteriormente y de las habilidades de observación, descripción, comparación y clasificación que resultan vitales en el proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista didáctico, definimos la habilidad como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad.

Desde el punto de vista psicológico constituyen el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Las habilidades constituyen la expresión instrumental de la psiquis, se desarrollan en el mismo proceso de la actividad.

Así podemos concluir que toda habilidad es una instrumentación, pero no cualquier instrumentación, sino solo aquella de naturaleza intelectual consciente, a la que se denomina acción porque ha sido plenamente dominada por el sujeto de aprendizaje.

La habilidad como acción se puede descomponer en acciones más simples y en operaciones, cuya integración permite el dominio por los estudiantes de los modos de actuación.

Al caracterizar a la habilidad atendiendo a su estructura, además del conjunto de operaciones que la forman se pueden destacar los aspectos siguientes: al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el objetivo; el objeto, sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido); la orientación de la acción, que determina la estructura de dicha acción (el método); el contexto en que se desarrolla; y el resultado de la acción (que no necesariamente coincide con el objetivo).

Las habilidades tienen además la finalidad de que el sujeto de aprendizaje domine, comprenda y aplique el conocimiento de que se trata.

Para lograr lo anterior se requiere que el pensamiento actúe sobre el objeto concreto de conocimiento, o sobre las fuentes en que aquel está representado (abstracción), que se comunique expresando a través del lenguaje el proceso y producto de su comprensión, relacionándose con los demás sujetos que intervienen en el proceso.

Desarrollar una habilidad implica:

• Conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;

• Concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;

• Aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;

• Generalización de la aplicación del procedimiento;

• Evaluación y mejora continua del procedimiento.

Concebimos una relación de etapas, que sin proponerles un orden obligatorio, metodológicamente pueden coadyuvar al desarrollo óptimo de las habilidades en el proceso de aprendizaje:

• Diagnóstico y motivación;

• Información y demostración por el docente;

• Ejercitación monitoreada;

• Ejercitación de acciones y operaciones en forma de acción verbal externa e interiorización del procedimiento;

• Aplicación en nuevas situaciones.

Entonces cuando decimos que el concepto es algo abstracto derivado de una generalización, a la cual se ha arribado por un proceso donde están presentes las sensaciones, las percepciones y las representaciones, estamos destacando la presencia esencial de las formas lógicas del pensamiento en calidad de habilidades y la relación obligada de estas con el lenguaje.

En esta lógica estamos sustentando el camino del aprendizaje, del conocimiento de la realidad objetiva que nos legara Vladimir Ilich Ulianov (Lenin) “..de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica.”

Es importante en este punto reflexionar sobre las vías por las que comúnmente transcurre el aprendizaje, a saber la inducción y la deducción.

En la vía inductiva se parte de buscar apreciar los rasgos esenciales comunes de objetos, fenómenos y procesos de la realidad, para llegar a la generalización y según esos rasgos o características llegar a la definición. Resultan interesantes y necesarios los procedimientos de la inducción, pero lamentablemente insuficientemente conocidos y explotados en el quehacer diario en las actividades de aprendizaje. Los métodos inductivos de concordancia, de diferencias, de variaciones concomitantes y de residuos, empleados adecuadamente, refuerzan la calidad de las reflexiones y nos acercan científicamente a la formación de conceptos, juicios y razonamientos.

Cuando se utiliza la vía deductiva se procede a la inversa, es decir, se parte de lo general, que es el concepto, (una abstracción) a lo particular, o sea los ejemplos concretos. Se observan, en primer lugar modelos que representan la esencia de los conceptos que deben asimilarse y sus relaciones también esenciales (lo general) y mediante un proceso de análisis, síntesis y abstracción se separan estos rasgos, se identifican y se llega a la definición.

El empleo de ambas vías es esencial en el aprendizaje, pero cada etapa del desarrollo y las características específicas de los contenidos y niveles del proceso de aprendizaje hacen de ellas más o menos efectivas, por lo que debe atenderse este particular para favorecer el desarrollo más eficiente del pensamiento , además el aprendizaje puramente memorístico de definiciones, de conceptos, sin que esté presente el análisis, y la comprensión de las características que los conforman, irremediablemente conducirá a un aprendizaje formal, no duradero sin posibilidades reales de aplicación práctica.

Si nos regresamos a la teoría leninista del conocimiento, pudiéramos resumir que el aprendizaje sólido, duradero, es aquel que parte de “lo concreto sensible” y busca llegar a “lo concreto pensado”. Por demás el pensamiento humano no está constituido solo por elementos independientes como los conceptos, sino que está conformado por juicios y razonamientos que establecen multiplicidad de relaciones entre ellos y constituyen un sistema vivo en constante desarrollo, que penetran en lo interno de los fenómenos y procesos, allí donde no llega la capacidad sensorial, que por demás no puede establecer la esencia y las leyes y principios que rigen el desarrollo de los objetos, fenómenos y procesos.

En la lámina 1 (Jiménez-Hedesa, 2018), se muestran las etapas de enseñanza y de aprendizaje de las habilidades en correspondencia con la teoría del conocimiento que se sustenta y con las etapas propuestas anteriormente.

El esquema está coronado por los componentes esquemáticos de esta teoría, en la que se sustenta que en el aprendizaje todo comienza y termina en la práctica o como expresamos anteriormente, de lo concreto sensible a lo concreto pensado, o sea pasando por las percepciones, pensamiento abstracto, memorización, aplicación práctica y auto valoración o confrontación del logro del aprendizaje esperado.

Figura 1

Partimos de la idea de que la actividad de enseñanza-aprendizaje, está constituida por un proceso de elaboración y otro de consolidación de los contenidos tratados (en este caso la habilidad).

Se destaca la estrecha interrelación entre las actividades de enseñanza (propias del docente) y las de aprendizaje (propio de los alumnos).

Como en cualquier actividad de enseñanza aprendizaje, ante todo, el docente debe asegurar el nivel de partida, o sea valorar las características de alumnos, locales, materiales y demás requerimientos, brindar las orientaciones hacia los objetivos de aprendizaje esperados, su importancia individual y social y propiciar la motivación hacia el aprendizaje. No podemos dejar de considerar, que la falta de emoción es suficiente causa para el fracaso del objetivo de aprendizaje esperado.

El resto del esquema se explica por sí solo, el docente debe dirigir el proceso, que consta generalmente de información y demostración, monitoreo de ejercitaciones, sistematización, indicación de la aplicación práctica y valoración del cumplimiento de los objetivos de aprendizaje esperados.

Por su parte la actividad de aprendizaje, después de la etapa de información y motivación hacia el aprendizaje, pasa por la actividad sensorial, ejercitación, acciones y operaciones en forma de acción verbal externa , interiorización del procedimiento, aplicación en nuevas situaciones y auto valoración del logro de los objetivos de aprendizaje.

Existen diferentes taxonomías de las habilidades, no pretendemos brindar una clasificación que satisfaga a todos, pero en la actualidad nos resulta coherente la siguiente:

• Habilidades del pensamiento ( cognitivas)

• Habilidades del procesamiento de la información

• Habilidades de la comunicación

• Habilidades profesionales.

En el caso de las habilidades del pensamiento o cognitivas, es necesario señalar la existencia según nuestro criterio de cuatro diferentes niveles de complejidad (Figura 2) (Jiménez-Hedesa, 2018), con la particularidad de que los niveles superiores incluyen a los inferiores.

Figura 2

Cuando se habla de la categoría didáctica objetivos, no se debe dejar de tener en cuenta a qué nivel de asimilación pretendemos llegar (reproductivo, aplicación o creación). En el caso del desarrollo de habilidades, nos complace más señalar el nivel de asimilación como el “modo de actuación”, destacando para ello tres categorías: “Asiste”, cuando el nivel de desarrollo es incipiente y es de pura reproducción de la acción; “Participa”, cuando realiza con independencia y dominio las acciones y operaciones y “Resuelve”, cuando además se garantiza el flujo óptimo de las acciones y operaciones, garantizando inclusive la solución de situaciones imprevistas.

Para optimizar el desarrollo intelectual de los alumnos, se requiere por los docentes la concepción integrada, sistémica del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que implica tener en cuenta en el diseño, desarrollo y evaluación curriculares que se contemplen actividades que contemplen en primer lugar, el planteamiento y solución de problemas, la ejecución de tareas. Lo anterior dirigido a movilizar el proceso del pensamiento, la imaginación, la creatividad, el compromiso afectivo valorativo (motivacional), entre otros.

De igual manera deben concebirse actividades que obliguen al planteamiento y consecución de metas, lo que enfrenta a los estudiantes a la dimensión temporal de la vida, los enfrenta a la proyección futura y a la búsqueda del dominio del comportamiento, la disciplina, la voluntad.

Un tercer eje de atención docente debe estar dirigido a que los estudiantes desarrollen los conocimientos y habilidades requeridos en la Comprensión y búsqueda de información, lo que Implica que sean capaces de prestar atención al otro y a su obra; centrarse en la esencia, trascendiendo el fenómeno; ampliar la mirada; ser culto (cultivar el conocimiento); elaborar una concepción del mundo y de sí mismo en ese mundo.

Finalmente y no menos importante resulta concebir actividades de los alumnos en la socialización de sus ideas, o sea de expresión y comunicación, dirigidas a la búsqueda de destinatarios e interacción (cooperación), a la manifestación del estilo propio, la autoestima.

Cuando hablamos del desarrollo intelectual y sus particularidades en el proceso de enseñanza aprendizaje contemporáneo, no podemos dejar de tener en cuenta el lugar que ocupa en este la formación de valores, como uno de sus elementos fundamentales.

Son los valores (Rodríguez Bárbara, 2018), referencias a través de las cuales vamos a encausar nuestras vidas; por tanto tienes que decidir y elegir el punto concreto a dónde llegar. Son horizontes de significados. Pueden ser definidos como potencialidades humanas que dignifican al individuo, que conscientemente asumidos, elevan la persona y su espiritualidad en las diferentes esferas de la práctica social.

La formación de valores se encuentra en la base de cualquier conocimiento técnico o de cualquier nivel de instrucción, funge, de manera interrelacionada, como medio de conocimiento y de regulación y orientación del comportamiento; es decir implica una función cognitiva y una de control respectivamente, que hacen posible la evaluación de la realidad y de sí mismo.

valores y algunas particularidades para la optimización de su alcance. El pleno desarrollo intelectual, compuesto de esos elementos aparentemente fragmentados, implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de algunas de las partes. Un ser humano intelectualmente competente es aquel que tiene la capacidad para actuar con eficiencia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Al respecto (Martí. J, 1965) nos decía, “Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante está en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos”.

“La educación constituye un instrumento desalineador en la medida que prepara al hombre para la vida” “(…) la educación ha de ir donde la vida”, “(…) la educación ha de dar los medios de resolver los problemas que la vida ha de presentar. Los grandes problemas humanos son: la conservación de la existencia, y el logro de los medios de hacerla grata y pacífica”.

Bibliografía

Jiménez, V.S y Hedesa, P.Y (2018) Algo para recordar de Didáctica y de Currículo. En proceso Editorial.

Martí, J. (1965). Fragmento. Obras completas. Editorial Nacional de Cuba. La Habana.

Rodríguez, A.B. (2018) Pensar la Educación desde los desafíos actuales. En Travesía de la educación en la contemporaneidad. Ediciones en vivo. La Habana.

Santos, E. (2005) Para ti, maestro, folleto de ejercicios. Sexto grado. ICCP. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.